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di Mariangela Gualtieri “Bambina mia”

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Bambina mia,

Per te avrei dato tutti i giardini

del mio regno, se fossi stata regina,

fino all’ultima rosa, fino all’ultima piuma.

Tutto il regno per te.

E invece ti lascio baracche e spine,

polveri pesanti su tutto lo scenario

battiti molto forti

palpebre cucite tutto intorno.

Ira nelle periferie della specie.

E al centro,

ira.

Ma tu non credere a chi dipinge l’umano

come una bestia zoppa e questo mondo

come una palla alla fine.

Non credere a chi tinge tutto di buio pesto e

di sangue. Lo fa perchè è facile farlo.

Noi siamo solo confusi,credi.

Ma sentiamo. Sentiamo ancora.

Sentiamo ancora. Siamo ancora capaci

di amare qualcosa.

Ancora proviamo pietà.

Tocca a te,ora,

a te tocca la lavatura di queste croste

delle cortecce vive.

C’è splendore

in ogni cosa. Io l’ho visto.

Io ora lo vedo di piu’.

C’è splendore. Non avere paura.

Ciao faccia bella,

gioia piu’ grande.

L’amore è il tuo destino.

Sempre. Nient’altro.

Nient’altro. Nient’altro.

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L’empatia è sempre «incarnata»

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una attenta analisi di Vittorio Gallese che, sempre, volentieri condivido.

Uno dei contributi più fecondi apportato dalle neuroscienze negli ultimi decenni riguarda il tema dell’intersoggettività, la relazione tra gli individui. Quando incontriamo gli altri è di vitale importanza comprendere cosa fanno, con quali scopi e intenzioni, e cosa sentono e provano mentre si relazionano con noi. Cercherò di affrontare questo tema complesso sostenendo alcune tesi molto semplici, ma altrettanto nette.

1) Il livello di descrizione proposto dalle neuroscienze è necessario ma non sufficiente per comprendere chi siamo e come ci relazioniamo con gli altri. Per comprendere l’intersoggettività non dobbiamo separare il cervello dal corpo. Molti dati empirici mostrano come l’intersoggettività sia alla base soprattutto intercorporeità: non siamo menti disincarnate. I nostri processi mentali si sviluppano e sono modulati dalla nostra corporeità. È il corpo che, già a partire dall’età prenatale, ci consente l’incontro col mondo;

2) L’approccio neuroscientifico per essere applicato con successo deve essere critico, consapevole delle proprie grandi potenzialità, ma anche dei propri limiti euristici. Deve dotarsi di una prospettiva filogenetica ed evolutiva, confrontando sistematicamente le proprietà del cervello umano con quelle dei nostri progenitori, come i primati non umani. Deve fare tesoro della prospettiva ontogenetica che con i contributi provenienti dall’infant research e dalla psicologia dell’età evolutiva ci aiuta a comprendere come ognuno di noi maturi le proprie competenze relazionali e sociali nel corso del proprio sviluppo fisico, cognitivo ed affettivo soprattutto grazie all’incontro con l’altro. Le neuroscienze devono sapere coniugare in maniera produttiva la dimensione esperienziale e in prima persona della nostra vita di relazione con la ricerca dei sottostanti processi e meccanismi espressi dal cervello e dai neuroni che lo compongono;

3) Questo approccio dal basso (bottom-up) ha rivelato che guardare il mondo è qualcosa di molto più complesso della semplice attivazione del cervello visivo. La nostra esperienza percettiva del mondo è il risultato di processi di integrazione multimodale, di cui il sistema motorio è un attore principale;

4) L’integrazione multimodale di ciò che percepiamo avviene sulla base delle potenzialità d’azione espresse dal nostro corpo, un corpo situato in un mondo popolato da altri esseri umani simili a noi. Costruiamo rappresentazioni non verbali dello spazio attorno a noi, ci rapportiamo in modo altrettanto non verbale agli oggetti, alle cose e alle altre persone utilizzando un meccanismo funzionale di base, che ho definito simulazione incarnata;

5) La simulazione incarnata descrive i meccanismi nervosi che ci mettono in risonanza col mondo, instaurando una relazione dialettica tra corpo e mente, soggetto e oggetto, io e tu;

6) A partire dalla scoperta dei neuroni specchio si è compreso come l’intersoggettività non possa essere interamente ridotta all’esercizio di esplicite interpretazioni linguistiche del comportamento altrui, ma si fondi anche su un accesso più diretto alle azioni ed esperienze espresse dagli individui con cui entriamo in relazione: un accesso che si basa sull’esercizio di una modalità fondamentale di relazione col mondo, la relazione empatica. Nel IX Canto del Paradiso, rivolgendosi all’anima beata di Folco da Marsiglia, Dante scrive: «Già non attendere’ io tua dimanda, s’io m’intuassi, come tu t’inmii». Dante qui ci svela in cosa consista l’empatia: empatizzare significa comprendere l’altro dall’interno, come anche suggerito dal termine Tedesco per empatia – Einfühlung, cioè sentire dentro. Questo “intuarsi” implica per l’Io la possibilità di connettersi al Tu senza perdersi in esso, attribuendo all’altro azioni, emozioni e sensazioni che, tuttavia, l’Io conosce in quanto parte della propria esperienza vitale.

L’empatia sta conoscendo un rinnovato interesse in filosofia, psicologia ed in estetica anche grazie alla nostra scoperta dei neuroni specchio. L’incontro con l’altro, sia quando avviene in forma diretta che quando è mediato da ciò che l’altro ha creato, come nel caso delle opere di finzione come la pittura, la letteratura o il cinema, non si declina esclusivamente in termini concettuali ed astratti, ma ha sempre anche un correlato corporeo e incarnato.

“Sharehab”, una piattaforma online per la condivisione e valutazione delle risorse digitali dedicate a bambini e ragazzi disabili visivi

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Riabilitare la vista giocando: nasce il social che valuta le app migliori

di Sara De Carli3ac2f93c-54b3-4ae9-aa0a-b2be0c3c10f3

Si chiama Sharehab ed è una piattaforma online per la condivisione e valutazione delle risorse digitali dedicate a bambini e ragazzi disabili visivi, ideata dall’Istituto David Chiossone con l’Istituto per le Tecnologie didattiche del CNR di Genova e il sostegno di Fondazione Vodafone Italia

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Quello delle app è un mare magnum. All’interno ci sono anche tante risorse digitali dedicate a bambini e ragazzi disabili visivi, che aiutano la riabilitazione. Da sempre genitori, terapisti, ortottisti si scambiano esperienze e consigli, ma ora è nato “Sharehab”, una piattaforma online per la condivisione e valutazione delle risorse digitali dedicate a bambini e ragazzi disabili visivi, ideata dall’Istituto David Chiossone onlus con la partnership scientifica dell’ Istituto per le Tecnologie didattiche del CNR (Consiglio Nazionale per le Ricerche) di Genova e il sostegno della Fondazione Vodafone Italia (Sharehab è uno dei vincitori di “Digital for Social”, il bando promosso da Fondazione Vodafone Italia e realizzato in collaborazione con Gruppo 24 ORE, fra più di 450 progetti pervenuti).

«Dopo 12 mesi di progettazione e ricerca, sviluppo di modelli di valutazione delle app e test del servizio, Sharehab è pronto oggi per essere utilizzato e diventare un guida valida per chi cerca app, strumenti e indicazioni appropriate per rispondere alle esigenze particolari di ciascun bambino», spiega Silvia Dini, responsabile del progetto Sharehab per l’Istituto Chiossone. «L’obiettivo è anche offrire spunti e modelli per produrre nuovi materiali funzionali agli specifici bisogni dei bambini ipovedenti, ma soprattutto creare uno spazio di confronto per riconoscere le caratteristiche delle app accessibili e più adatte alle diverse necessità».

Si tratta di una vera e propria community che mette in rete le esperienze (Sharehab sta perShare Rehabilitation Resources) e nasce dalle buone pratiche e dai consigli del “passaparola” basato sull’esperienza diretta: raccoglie “link” a materiali informatici (app, video) non espressamente pensati per la riabilitazione ma comunque idonei a bambini fino a sei anni, ne studia l’usabilità con i bambini ipovedenti e li classifica, rispetto alla finalità di esercizi di riabilitazione visiva… La classificazione che ne deriva non è un giudizio di merito sui prodotti menzionati ma un “aggregatore” di software, giochi, video, risorse autoprodotte, link e informazioni, accessibile da tutta la numerosa comunità di figure professionali e familiari che si impegnano quotidianamente per migliorare le abilità e le capacità di ogni bambino con disabilità visiva, dandogli la possibilità di crescere e realizzarsi appieno.

Per favorire la maggiore diffusione del progetto e la sensibilizzazione dei più giovani sui temi della disabilità visiva e delle barriere digitali, nell’anno scolastico 2017/18 verrà lanciato anche il concorso “Strabuzzagliocchi”, dedicato agli studenti delle scuole secondarie: i ragazzi saranno chiamati a mettersi in gioco e realizzare strumenti (app, video, slide show, storie animate) per stimolare ed esercitare il residuo visivo dei bambini ipovedenti da 0 a 10 anni, da utilizzare per la riabilitazione, durante momenti ludici e per attività scolastiche ed extrascolastiche.

 

Foto F. Florin/Getty Images

 

La dimenticata Università di Altamura: attiva per 63 anni fu stroncata dalla “rivoluzione”

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di Pietro Marvullitimthumb

Un ateneo pugliese sorto lontano dalle grandi città, decaduto dopo un’insurrezione e del quale sono rimaste pochissime tracce. È la curiosa storia della dimenticata Università di Altamura, attiva per 63 anni nel paese murgiano in provincia di Bari.  Era ubicata nel cinquecentesco Palazzo Prelatizio di corso Federico II di Svevia, la strada che taglia in due il borgo antico da nord a sud.

L’edificio, oggi “casa” della diocesi locale, è facilmente riconoscibile per via dell’elegante balconata presente al primo piano e del particolare ingresso che immette nell’atrio che in passato ospitava alcune delle aule dell’Ateneo. L’accesso è infatti costituito da un arco a tutto sesto che poggia su colonne scanalate orizzontalmente ed è sormontato da un fregio di metope e triglifi. Su un muro laterale, adiacente all’imponente cattedrale cittadina, è visibile una targa in pietra con una scritta inequivocabile: “Qui nel Palazzo Prelatizio ebbe sede dal 1748 al 1811 la Università degli Studi di Altamura”.

L’insegna però è una delle pochissime testimonianze di questo passato accademico : ricostruirlo anzi è stato inaspettatamente complicato.  Abbiamo provato infatti a rivolgerci alla Curia, che ci ha consigliato di parlare con i responsabili del Museo Diocesano che a loro volta hanno negato l’esistenza di qualsivoglia reperto dell’antico Ateneo all’interno dello spazio espositivo, il cui archivio capitolare è comunque chiuso per lavori fino a giugno. Abbiamo quindi tentato di dare un’occhiata ai volumi della biblioteca di Altamura, ma nemmeno qui abbiamo trovato notizie utili. Fin quando ci siamo imbattuti in una tesi di dottorato dedicata all’argomento scritta da Barbara Raucci, storica proveniente dalla “lontana” Napoli. Grazie al suo studio siamo riusciti a ritornare indietro di 269 anni, quando l’Italia meridionale era ancora dominata dai Borbone. L’epopea dell’Università comincia infatti nel 1748: a fondarla è Marcello Papiniano Cusani, arciprete della chiesa locale che si avvale dei risparmi inutilizzati del Monte a Moltiplico, un fondo istituito originariamente per la creazione di un centro vescovile al quale la cittadinanza altamurana contribuiva dal 1619.

Cusani è anche il primo rettore e come tale si dà da fare per istituire le prime cattedre. Nel giro di tre anni partono i corsi di lettere umane, eloquenza greca, eloquenza latina, filosofia, geometria, medicina, sacra teologia e giurisprudenza ecclesiastica e civile. Subito dopo però il fondatore si dimette: la decisione arriva dopo il rifiuto di un organo governativo nel concedere un aumento di stipendio per i suoi professori, da lui proposto “per allettarli e maggiormente incoraggiarli a fatigar con fervore e premura”. I suoi successori non riescono però a far “decollare” definitivamente l’istituzione accademica, fino al 1784, anno in cui il nuovo rettore Gioacchino de Gemmis dà vita a grandi stravolgimenti. Innanzitutto vengono inaugurati i nuovi insegnamenti di fisica sperimentale, botanica e mineralogia, accompagnati dall’apertura di una biblioteca a disposizione degli iscritti.

Le nuove disposizioni obbligano anche i docenti a tenere almeno cinque ore di lezione al giorno e a non allontanarsi dall’ateneo senza aver corretto i compiti svolti in aula dagli studenti.  I cambiamenti in atto portano alla formazione di classi composte da giovani e valorose menti provenienti da Puglia e Basilicata. Non si sa quanti fossero di preciso: grazie al ritrovamento di alcuni foglietti risalenti al 1788 siamo a conoscenza che la maggior parte di loro è di Altamura, Bari e Giovinazzo e si avviava verso una carriera nella gerarchia ecclesiastica. L'”età dell’oro” finisce però nel 1799, quando sulla scia della Rivoluzione francese gli altamurani insorgono proclamando la repubblica. Le truppe fedeli alla famiglia reale soffocano subito la sollevazione e costringono all’esilio diversi ribelli, tra cui figurano alcuni docenti dell’università e lo stesso De Gemmis.

Quest’ultimo è così sostituito da un altro uomo di chiesa, il primicerio biscegliese Girolamo Maffione, che però non riuscirà a confermare i successi del suo predecessore. De Gemmis in realtà torna al suo posto nel 1806 ma la decadenza è ormai inarrestabile: le cattedre rimaste operative sono solo sei e dal 1809 al 1810 gli studenti passano da 100 a 70 unità. Infine la mancanza di fondi fa sì che nel 1811 venga decretata la chiusura ufficiale dell’Università, stroncata di fatto dalla rivoluzione. La “Leonessa di Puglia”, soprannome che la città aveva conquistato durante l’insurrezione, dice così addio per sempre al suo prezioso gioiello culturale, del quale oggi rimane ben poco nella memoria storica del comune barese.

I nostri adolescenti tra sexting, cyberbullismo e azzardo on line

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I nostri adolescenti tra sexting, cyberbullismo e azzardo on line

Un nuovo rapporto fotografa la condizione degli adolescenti nel nostro Paese: sempre attaccati allo smartphone e dunque esposti a rischi come cyberbullismo e gioco d’azzardo. Mentre non cala il livello di dispersione scolastica, tra i più alti d’Europa: circa il 15 per cento si ferma alla licenza media

DI GINEVRA NOZZOLI

In simbiosi con lo smartphone tra app, whatsapp e social network, assidui scommettitori on line, sportivi sì ma attratti da alcol e droghe non meno delle generazioni passate, a rischio di abbandono scolastico ben oltre la media europea. Sono gli adolescenti nati a cavallo del terzo millennio, oggi tra i 14 e i 18 anni. Un universo tanto complesso da meritare il focus introduttivo del nono rapporto di monitoraggio del gruppo Crc , una rete di 90 soggetti del terzo settore, guidata da Save The Children,chiamata a verificare annualmente l’attuazione dellaConvenzione Onu su Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza nel nostro Paese.

Quali risposte dall’Italia sui diritti fondamentali a salute, istruzione, protezione da abusi e violenze? Con cifre raccolte da studi e ricerche dell’ultimo biennio, status quo delle politiche di prevenzione in atto e moniti su azioni mancate e progetti da attuare, l’analisi racconta i giovanissimi italiani. E un Paese che forse non se ne cura a sufficienza.

Sono 2 milioni e 293mila 778 secondo gli ultimi dati Istat. Di questi il 92,6 per cento, si legge nel rapporto, dichiara di non separarsi quasi mai dal telefonino. A scuola, a casa, a pranzo, a cena, lo smartphone per stare sempre connessi è un terzo braccio. Il 67,8 per cento lo utilizza quotidianamente già tra gli 11 e i 13 anni. Il 69 è on line anche dal computer, il 23,6 tra le 2 e le 4 ore giornaliere. Le femmine più dei maschi. Vite off e on line si intrecciano in un processo inarrestabile, e tutelare i minori nel mare magnum dell’etere è un’urgenza che ancora non trova risposte adeguate.

Si parla di libertà, uguaglianza, dignità e diversità della persona, anche on line, nella Dichiarazione dei diritti in internet resa pubblica alla Camera a luglio 2015. Ma «senza alcuna misura o attenzione dedicata alla minore età», come specificato dai ricercatori. Esiste un Codice Media e Minori , che aspetta una revisione dal 2008, ma si occupa per lo più di protezioni legate alle programmazioni delle emittenti televisive. E anche l’ultima bozza da approvare nelle competenti commissioni parlamentari, passaggio al digitale a parte, «non affronta, neppure in termini programmatici, le questioni connesse alla diffusione dei nuovi media».

Perché se è un errore demonizzare il virtuale per le enormi possibilità di crescita e sperimentazione che offre, sembra esserlo altrettanto sottovalutarne i rischi legati a sicurezza e comportamento sociale. Parlano i numeri. Secondo un’indagine Istat del 2014 citata nel rapporto, il 6 per cento di intervistati ha subito azioni vessatorie tramite sms, mail, chat o social network nei 12 mesi precedenti la rilevazione.

Vittime preferenziali degli adescamenti on line le ragazze, con il 7,1 per cento contro il 4,6 dei ragazzi. Due adolescenti su tre ritengono che il cyberbullismo sia un fenomeno in crescita, il 38 per cento lo percepisce come il primo dei pericoli.

Le Commissioni Giustizia e Affari sociali della Camera stanno esaminando alcune proposte di legge in materia, tra queste l’introduzione di norme penali per una fattispecie di reato relativa al solo cyberbullismo. Ma l’impianto punitivo non convince: i reati legati a condotte vessatorie già esistono, e così «si rischia di focalizzare l’attenzione sulla punizione, laddove la misura più efficace rimane la prevenzione».

E dal bullismo in versione digitale si passa al sexting (combinazione inglese delle parole sex e texting), quando due o più minorenni di scambiano, consensualmente, foto, messaggi, video a esplicito contenuto sessuale. Da un’indagine del 2016 condotta da Censis e Polizia postale emerge che circa il 10 per cento dei dirigenti scolastici italiani ha dovuto gestire episodi simili. E il 25,5 per cento di loro ha riscontrato difficoltà nel «rendere i genitori consapevoli della gravità dell’accaduto». Se infatti non vi è intenzione di danneggiare o sfruttare l’altro, non è da escludere, spiega il rapporto, «che i comportamenti tipici del sexting possano configurare reati connessi con la pedopornografia».

In Italia non esiste una legislazione a riguardo, salvo riferimenti impliciti nell’educazione alla parità di genere, materia di recenti interventi legislativi parlamentari, dove si accenna alla necessità di formazione del personale scolastico su questi temi. Da qui le raccomandazioni del gruppo di ricerca dirette al Miur per l’introduzione del tema dell’affettività e della sessualità come materia curriculare, «in particolare con l’adozione di percorsi formativi per gli insegnanti e moduli didattici strutturati, mutuando anche l’esperienza di altri Paesi europei».

Al pc per chattare e conoscere, ma anche per giocare d’azzardo o scommettere sulla squadra del cuore. La legge vieta la partecipazione dei minori a giochi con vincita di denaro, ma sul web tutto è possibile. E dai dati dell’Osservatorio su tendenze e comportamenti degli adolescenti, rilevati su un campione di circa 4mila giovani su tutto il territorio nazionale, emerge che tra i nativi digitali l’11,5 per cento dei ragazzi intervistati gioca regolarmente d’azzardo online, e il 13 scommette, per lo più sul calcio. La Legge di Stabilità prevede misure generiche per frenare la promozione del gioco, accolte con favore dai sostenitori delle campagne no slot, ma non si occupa di tutele per i minori. Anche qui, un vuoto da colmare.

E ai pericoli di ultimissima generazione, si sommano altri rischi ben noti. Gli adolescenti di oggi, come quelli di ieri, non si fanno mancare alcol e sostanze psicoattive, con trend di consumo in aumento. Le bevande alcoliche fanno da costante, insieme ad hashish e marijuana, le droghe più in voga secondo quanto rilevato da un’indagine del 2014 del Dipartimento politiche antidroga. Il 26,7 per cento degli studenti intervistati ne ha fatto uso almeno una volta nella vita, il 15 ammette l’assunzione nei 30 giorni precedenti la rilevazione. Significativo a riguardo anche il numero di “segnalati” delle forze dell’ordine, con il 34,5 per cento dei maschi e il 35 di femmine che non superano i vent’anni.

A marzo 2015 il Dipartimento della Gioventù e del Servizio Civile Nazionale ha siglato un protocollo per la promozione di interventi di prevenzione, con l’individuazione di risorse economiche destinate, (e indizione di bandi specifici), pari a 8 milioni e 500 mila euro. Ma il lavoro è appena cominciato. E al Ministero della Salute il gruppo Crc rivolge un chiaro sollecito a incentivare le campagne informative «rispetto ai danni derivanti dalle sostanze psicotrope e dal fumo e percorsi educativi indirizzati agli adolescenti».

Altro fronte critico che richiede un monitoraggio puntuale tocca scuola e abbandono dei percorsi formativi. Nel 2014, spiega il rapporto, il 15 per cento dei ragazzi tra i 18 e i 24 anni ha conseguito al massimo il titolo di scuola media. Cinque punti sopra quel 10 per cento fissato dall’Europa come soglia massima obiettivo per il 2020. Un dato in calo negli ultimi anni, ma ancora consistente, specie nelle regioni del sud Italia. Molti dispersi poi finiscono per rientrare nella categoria dei Neet, (not in education, employment or training), i giovani che non studiano e non lavorano. L’Istat ne ha contati oltre due milioni, circa il 24 per cento dei giovani tra i 15 e i 29 anni, una quota significativamente superiore alla media Ue.

«Tutte criticità ripetutamente segnalate al Miur» spiegano i ricercatori. Nel 2005, con il Decreto Legislativo 75, era stata prevista la costituzione di un’Anagrafe nazionale degli studenti, ma gli ultimi dati disponibili risalgono all’anno accademico 2011-2012. Da qui la difficoltà di monitorare l’abbandono in tempo reale (assenze, interruzioni di percorso, bocciature) e individuare così le corrette politiche da applicare.

Certo non mancano le spinte positive, quelle che chiedono al mondo adulto riconoscimento e valorizzazione. Dalle indagini sull’associazionismo risulta che, nel 2015, l’8,4 per cento degli adolescenti tra i 14 e i 17 anni ha partecipato ad associazioni culturali, ricreative o di altro tipo. Il 9,7 ha svolto attività di volontariato (nel 2014 erano l’8,6). E lo sport, i numeri confortano, mantiene un ruolo cardine nella vita dell’adolescente: il 67,2 per cento dei ragazzi e il 51,5 delle ragazze svolge lo pratica regolarmente nel tempo libero, anche in forma agonistica.

E se in Italia si legge poco, sono le fasce d’età 11-14 e 15-17 a mostrare le migliori percentuali rispetto al resto della popolazione. Rispettivamente il 52 e il 54 per cento ha letto almeno un libro nel 2015, rispetto al 42 della popolazione dai 6 anni in su. Anche la quota di adolescenti che sono andati almeno una volta in un anno a teatro, al cinema, a una mostra, a un concerto è molto più elevata della media, seppur ridotta rispetto agli altri paesi europei. Buone pratiche dalle quali partire per potenziare l’impianto di politiche a tutela della popolazione adolescente del Paese.

Lo sottolinea Arianna Saulini, di Save the Children e coordinatrice di Crc. «Ragionare sulle politiche per gli adolescenti, considerandole come parte integrante delle politiche rivolte in senso più ampio ai giovani, è fondamentale». L’Europa lo sta facendo, con la promozione di «iniziative che mettano definitivamente da parte la visione dei giovani come problema, riconoscendoli pienamente come risorsa, da rilanciare mediante politiche di empowerment». Servono interventi educativi qualificati, «che coinvolgano in sinergia famiglia, scuola, istituzioni, Terzo Settore e, allo stesso tempo, attivino le risorse dei ragazzi e delle ragazze valorizzandone il protagonismo». Perché «investire adeguatamente sugli adolescenti significa permettere loro di progettare percorsi di vita, rafforzati da un forte senso di appartenenza e di cittadinanza, e di vivere fuori dalla marginalità». Protagonisti attivi, reali più che virtuali, del nostro tessuto sociale.

Strategie, metodi e finalità nella relazione educativa

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Parlare della relazione educativa non significa analizzare semplicemente un aspetto dell’educazione, ma affrontare il cuore dell’educazione stessa come esperienza umana che accade tra persone e, quindi, è incontro che si realizza nel rapporto interpersonale dei soggetti coinvolti, soggetti storici che subiscono i condizionamenti biologici, sociali e culturali dell’ambiente di cui fanno parte. La relazione con l’educatore, genitore e/o insegnante, segue un percorso dinamico e si traduce in possibilità perennemente aperta ad una molteplicità infinita di altre relazioni: con le persone, con i prodotti culturali, sociali e politici, con il mondo intero.

Essendo la persona il centro attorno a cui si costruisce, la relazione porta al riconoscimento della comune umanità e della diversità individuale e culturale, e quindi ad accogliere l’identità e la differenza.

Inoltre la relazione è costitutiva dell’essere persona e rappresenta lo strumento privilegiato del fare educazione, è per suo tramite che ciascuno dei soggetti implicati si arricchisce dell’umanità dell’altro e si apre al senso dell’esistenza che è essenzialmente un con-essere. Per la filosofia dialogale di Martin Buber infatti l’uomodiviene veramente se stesso soltanto nell’incontro con il Tu: grazie al Tu, all’apertura verso l’altro, l’Io si identifica come tale. Nella relazione l’Io limitato appaga il desiderio di dare e ricevere, di esprimere se stesso e accogliere l’altro creando uno spazio tra l’Io e il Tu, un luogo di incontro e accoglienza. In questo spazio di riconoscimento reciproco ciascuno non teme di aprirsi all’altro per ciò che è, uscendone arricchito, trasformato, migliorato. Riconoscere l’altro in quanto persona significa essere responsabili nei suoi confronti. Così, se l’educatore ha veramente accolto l’educando, si fa presenza all’altro alimentando un rapporto di reciprocità: la relazione è inevitabilmente educativa perché lo scambio si realizza solo se c’è rispetto dei ritmi e degli spazi del dare e del ricevere. Inoltre la relazione educativa richiede all’educatore una ricomprensione dovendo fare esperienza del suo operare cogliendo l’effetto che la sua azione ha sull’altro polo della relazione. L’educatore fa cioè esperienza del proprio limite e della solidarietà con l’altro, rendendosi conto non solo di ciò di cui ha bisogno il particolare educando, ma anche di ciò che egli stesso è in grado di offrire alla persona che ha di fronte. L’educatore sostiene ed incoraggia quindi l’autoeducazione e diviene facilitatore del processo di cambiamento di cui è protagonista l’educando.

Così per Carl Rogers, la relazione educativa si compie come relazione di aiuto, cioè come un rapporto in cui una persona si attiva per facilitare la crescita e la maturità dell’altro che non si configura come soggetto da manipolare, ma come persona capace di autocompimento e di autorealizzazione. La relazione di aiuto poggia su tre condizioni fondamentali: la congruenza, l’accettazione positiva incondizionata e l’empatia. La congruenza consiste nella consapevolezza del facilitatore dei propri sentimenti e vissuti, come emergono nella relazione con il soggetto, senza negarli o distorcerli. L’accettazione positiva incondizionata poggia sul rispetto per la persona riconosciuta come unica e originale, nella sua totalità, con difetti e qualità, senza critiche o valutazioni. L’empatia è la dimensione che più specificatamente deve connotare un’autentica relazione di aiuto, indica la capacità di mettersi nei panni dell’altro, di coglierne con sincerità e rispetto mondo interiore e contenuti emozionali e cognitivi, per avviare una comprensione autentica. L’empatia è la via maestra perché l’educando giunga alla coscienza delle sue emozioni e degli aspetti di sé sconosciuti o rimossi per avviare un processo di autovalutazione e di cambiamento.

I due caratteri costitutivi della relazione educativa sono: l’intenzionalità e l’asimmetria (età, maggiori esperienze, conoscenze e maturità personali dell’educatore rispetto all’educando). Un rapporto educativo non può essere affidato all’improvvisazione, ma deve scaturire da scelte, strategie e valori. L’intenzionalità dell’educatore si traduce nell’avviare un processo di comprensione di desideri, bisogni e attese dell’educando. La relazione è complementare ed educativa quando i diversi livelli di asimmetria evolvono in senso contenutistico e relazionale, annullando l’asimmetria stessa. Le relazioni infatti non possono essere statiche. La relazione educativa si pone quindi in una prospettiva teleologica che si situa nell’esperienza temporale comprendendo: il passato, tempo in cui sono individuati gli strumenti e le metodologie dell’azione educativa che modella i comportamenti educativi; il futuro, dimensione privilegiata perché vi si proiettano le finalità dell’intervento; il presente, fondamentale perché l’intervento educativo avviene hic et nunc e non può essere procrastinato essendo chiamato a dare risposte adeguate alla situazione corrente.

La riflessione sulle dinamiche della relazione educativa deve tenere conto della specificità dei contesti in cui si realizza, in primo luogo famiglia e scuola.

La famiglia svolge un ruolo indiscusso sulla formazione della personalità del soggetto poiché, dalle esperienze affettive vissute in famiglia e dai modelli educativi ricevuti, dipendono identità e socializzazione, acquisizione dei valori e modalità di interpretazione del mondo circostante. Nello spazio domestico lo stile educativo e il clima relazionale creano o negano la cura autentica.

Le trasformazioni che hanno travolto la famiglia e sviluppato nuove identità di genere hanno modificato i vecchi ruoli e soprattutto i padri sono chiamati ad una rielaborazione della genitorialità e ad esplorare le dimensioni dei sentimenti e dell’affettività. Si è parlato di maternalizzazione del padre, tuttavia non è “il genitore unico” che va costruito, ma una paternità e una maternità vissute conformemente alle differenze di genere. La genitorialità richiede da parte del padre e della madre la condivisione del progetto educativo che non si esaurisce nella spartizione dei compiti domestici. La con-divisione educativa implica corresponsabilità e coinvolgimento affettivo, un pensare e un aver cura insieme e quindi un incontrarsi con l’altro. I genitori, riservando attenzione ai propri figli, svolgono un compito altamente educativo e definiscono una comunicazione intenzionale perché, esplicitando le motivazione dei propri comportamenti, educano i figli alla reciprocità attentiva. La cura del sé implica l’aver consapevolezza di ciò che si è, della propria interiorità e delle proprie difficoltà. La cura che da sé si sposta all’interno della famiglia ai singoli componenti garantisce alle nuove generazioni il senso profondo dell’esistenza e diviene tramite per sviluppare nuovi valori di solidarietà e comprensione.

Nella relazione genitore-figlio le regole danno stabilità al processo di crescita del bambino per la strutturazione di una personalità sana ed equilibrata. Le analisi sulla famiglia contemporanea evidenziano la scomparsa del conflitto generazionale che svolge un ruolo tanto importante nel processo di differenziazione e nella costruzione dell’identità personale. Tale mancanza determina una carenza di comunicazione di affetti e di sentimenti e si traduce paradossalmente in un aumento della distanza tra le generazioni: “Il «» infatti può significare indifferenza, segnalare un disimpegno. (…). Il «no», perché abbia probabilità di essere ben recepito dal bimbo, richiede la presenza del genitore o dell’educatore, dunque ha in sé un valore relazionale, quindi affettivo”. Le incomprensioni e i conflitti possono diventare costruttivi se ben gestiti e se ci si sforza di cogliere i bisogni inespressi, propri e dell’altro, e di riconoscere i contrasti che si sono venuti a creare senza negarli. Il genitore deve proporsi come personalità ortocentrica, come testimone del senso dell’essere. La sua autorità non nasce dall’anteriorità generazionale, ma dal saper stimolare un’interiorizzazione innovativa dell’ideale di vita trasmesso: “perché capace di far crescere («augere»(…) il figlio (…), in modo che questi riesca a scrivere la sua vita da autore («auctor»), divenendo un volto singolare”.

La scuola è il contesto formativo in cui la relazione educativa si presenta in tutta la sua complessità. In ambito scolastico si perseguono finalità di formazione e di istruzione, che rendono indispensabili relazioni (dirigente, insegnanti-alunni-famiglia, personale ATA, psicopedagogista, Enti Locali, esperti esterni) che devono convergere e armonizzarsi. Nella scuola-comunità si presta attenzione non solo ai risultati ottenuti, all’efficacia e all’efficienza, ma principalmente alla qualità delle relazioni e pertanto si praticano collaborazione, corresponsabilità, dialogo e rispetto reciproco. 

La base di una relazione che si definisce educativa è dunque costituita dalla: disponibilità ad uscire dalla propria singolarità per incontrare l’altro in nome della comune umanità; accettazione della diversità riconoscendola come valore inestimabile; com-prensione di tale differenza e messa in atto di una ricerca continua di strategie e percorsi migliori, sostenuti dall’impegno e dalla passione per aiutare gli allievi ad intraprendere il percorso verso la conquista della propria umanità. Per la funzione docente sono perciò necessari un sapere pedagogico, metodologico-didattico, culturale e relazionale, e competenze comunicative. Il comportamento dell’uomo va esaminato all’interno del contesto in cui si manifesta e l’attenzione va posta alla pragmatica della comunicazione intesa come manifestazione osservabile del comportamento nella relazione includendo il non verbale e il linguaggio del corpo. Tenendo conto dei cinque assiomi della pragmatica della comunicazione, il docente deve sia saper leggere tra le righe, interpretando silenzi, azioni e provocazioni attraverso l’ascolto e l’empatia, sia attivare comunicazioni consapevoli ed intenzionali perché siano facilitate le acquisizioni delle finalità educative, nella consapevolezza che non esistono comunicazioni neutrali o momenti di disimpegno educativo. La comunicazione analogica (gesti, espressione del volto, cinesica e prossemica) è meno controllabile ed è capace di rafforzare o smentire quanto viene espresso verbalmente. La complessità del sistema comunicativo scolastico richiede agli insegnanti flessibilità e capacità di riconoscere le variabili che costituiscono la situazione comunicativa di un evento: contesto, argomento, ruolo dei partecipanti, scopi dichiarati e non, atteggiamenti psicologici, uso adeguato di tutte le funzioni della comunicazione. Una comunicazione educativa aperta richiede di andare oltre la funzione referenziale e quella conativa, maggiormente utilizzate a scuola, per utilizzare quelle che danno maggiore spazio agli aspetti emotivo-affettivi, soggettivi e interpersonali affinché lo studente si senta coinvolto. Sono richieste anche la conoscenza e la percezione dei fattori che ostacolano la comunicazione. Infatti le modalità con cui l’insegnante comunica sono più importanti del contenuto comunicato: attraverso il comportamento il docente trasmette non soltanto ciò che pensa, ma ciò che fa e ciò che è, e quindi il suo modo di essere e come si rapporta al sapere che promuove.

Partire dalla centralità della relazione educativa significa superare: il legame tradizionale tra maestro e scolaro basato su una rigida demarcazione di ruoli; la considerazione di un sapere da trasmettere secondo una traiettoria lineare e unidirezionale. L’educando non è termine passivo della relazione, ma influisce significativamente sulle interazioni reciproche attraverso un feedback educativo. La consapevolezza di questi assunti richiede la disponibilità degli insegnanti di: rivedere criticamente i propri interventi; lasciarsi contaminare; intrecciare con gli alunni un’autentica rete di comunicazione.

Nella scuola infatti la relazione educativa si definisce anche nella considerazione: delle finalità di istruzione e di educazione; delle scelte metodologiche e didattiche che devono essere compiute perché sia realmente promosso lo sviluppo personale e sociale degli alunni.

Per Edgar Morin si devono favorire una conoscenza che sappia inserire i dati nel contesto da cui essi ricevono senso, cogliendo la multidimensionalità dell’uomo e della società, e la complessità, legame inscindibile tra l’unità e la molteplicità. L’educazione, se da una parte deve portare a cogliere l’idea di unità della specie umana, dall’altra non deve annientare l’idea della diversità degli individui, dei popoli e delle culture, anche perché la decontestualizzazione operata da un sapere frammentario porta all’indebolimento della responsabilità e della solidarietà.

Il ripensamento del curricolo non risulta sufficiente se è basato solo sull’adeguamento dei programmi scolastici, richiedendo un mutamento del modo di fare scuola che sappia guardare agli esiti di lungo termine secondo le coordinate dell’educazione al cambiamento e della centralità dell’intelligenza: “l’educazione si riferisce all’apprendimento che si presenta come morfogenesi, ossia come generazione di una ‘forma’ (sempre in senso metaforico) concernente le qualità intellettuali o morali della persona”. Si tratta dell’apprendimento di disposizioni durevoli, mentali e morali, dipendenti dall’interazione tra la natura umana e l’ambiente. Il tipo di apprendimento inteso come acquisizione di abitudini astratte coincide con quello che Bateson chiama deuteroapprendimento, che consiste nell’imparare ad apprendere e nell’acquisizione di abitudini cognitive ed emotive. L’acquisizione di disposizioni durature scaturisce dal processo di assimilazione di conoscenze,  protoapprendimento, e lo migliorano, avendo il soggetto imparato ad imparare. Si apre così una nuova prospettiva curriculare che include due diversi livelli di curricolo: il primo di alfabetizzazione primaria (l’assimilazione di contenuti) rispetto a cui si possono formulare obiettivi formativi specifici; il secondo di alfabetizzazione secondaria (l’acquisizione di strategie cognitive e di abitudini mentali, intese come effetti collaterali del curricolo di primo livello) che pone finalità educative generali. Inoltre la modificazione delle abitudini astratte, come delle formae mentis e degli stili cognitivi, che Bateson definisce apprendimento 3, favorisce lo sviluppo di una intelligenza flessibile, riflessiva, dinamica e connessa con la capacità di risolvere problemi in uno o più domini culturali. Dall’apprendimento 3 scaturisce l’acquisizione di un abito mentale più astratto che permette di affrontare i continui cambiamenti a cui è soggetta la società odierna.

I mutamenti della società, le migrazioni e la globalizzazione rendono l’educazione alla cittadinanza cruciale per affrontare la complessità. Quello della cittadinanza è un paradigma complesso e multidimensionale poiché deve essere in grado di attivare dimensioni: cognitive (conoscenze, pensiero critico, capacità di giudizio); affettive (esperienza, valutazione dei valori della cittadinanza, capacità di empatia); volitive (fare scelte e agire di conseguenza). Non si riferisce quindi semplicemente ad una education about citizenship che offra conoscenze sul funzionamento della società, ma ad una education through citizenship e ad una education for citizenship che promuova apprendimenti, abilità e disposizioni per partecipare alla vita della comunità con responsabilità.  Il concetto di civic education negli ultimi anni si è arricchito. Si tratta di un’educazione civica, sociale, politica, alla pace, alla democrazia, ai diritti umani, all’interculturalità, e può essere pensata secondo una prospettiva storica, giuridica, morale, avendo una dimensione multireferenziale. Le ricerche internazionali hanno sviluppato diversi modelli che fanno emergere una concezione dell’educazione alla cittadinanza di tipo olistico e inclusivo che ha obiettivi riferiti all’identità nazionale e alla conoscenza dell’organizzazione politico-istituzionale di un paese e finalità riferite al saper vivere insieme. Tutti gli elementi che riguardano l’educazione alla cittadinanza, identità e appartenenze, relazione e alterità, dignità/ diritti e partecipazione, sono interconnessi e indicati dal MIUR come obiettivi di apprendimento per la scuola. Le competenze da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria per contrastare l’abbandono scolastico sono state definite competenze di cittadinanza: imparare ad imparare; progettare; comunicare; collaborare e partecipare; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e relazioni; acquisire e interpretare l’informazione. Parlare di competenze in termini di cittadinanza significa riferirsi alla capacità di esercitarla e allo stesso tempo di comprenderne i principi e i valori, integrandoli nel proprio comportamento e realizzando la dimensione trasversale che caratterizza la competenza. Si possono individuare tre livelli di competenze. Il primo, di ordine giuridico e politico, riguarda conoscenze relative alle istituzioni pubbliche e alle regole di libertà e di azione, per difendersi dagli abusi di potere, e si riferisce al “sapere” e al “saper pensare”, per sviluppare una cittadinanza riflessiva attraverso libertà, tolleranza, uguaglianza e solidarietà. Nel secondo livello rientra il “saper essere” cioè la capacità di interiorizzare le regole democratiche e la sensibilità ai valori e ai diritti umani, la cosiddetta cittadinanza vissuta. Il terzo livello comprende le competenze di tipo decisionale e partecipativo, che richiedono impegno e assunzione di responsabilità, il “saper fare”: la cittadinanza deliberativa.

La cittadinanza non può essere considerata una qualsiasi altra disciplina e non si esaurisce nel curricolo formale, ma anche in quello non formale e informale. A scuola, a livello non formale, si fa riferimento al clima della classe, che deve essere aperto agli interessi degli studenti, al dialogo, all’ascolto dei diversi punti di vista. Lo stile comunicativo dell’insegnante, basato sull’ascolto attivo, concorre ad influenzare il clima positivo della classe: le regole sono chiare ed esplicitate e si favoriscono autodisciplina, atteggiamento cooperativo e responsabilità. Da un punto di vista metodologico il MIUR nel 2009 suggerisce il ricorso ai metodi attivi, capaci di coinvolgere gli allievi, come la didattica laboratoriale, il lavoro di gruppo e l’apprendimento cooperativo, che insieme ad altre scelte didattiche (il contratto formativo, la peer education, la discussione) promuovono la partecipazione, facendo della cittadinanza una pratica diffusa e un’esperienza di vita. La scuola inoltre può offrire importanti occasioni per promuovere l’effettiva partecipazione degli alunni con ricerche sui problemi dell’ambiente di vita e su possibili soluzioni. In classe gli alunni discutono e si confrontano, si promuove così un apprendimento dinamico e critico che stimola la partecipazione attraverso la problematizzazione e la ricerca.

La relazione educativa trova migliore espressione nelle metodologie cooperative e partecipative, in cui il ruolo del docente si configura come facilitatore e il gruppo-classe diviene soggetto di co-costruzione di conoscenze, abilità e identità individuale e di gruppo. Tra le teorie e le metodologie che evidenziano le potenzialità del lavoro di gruppo, nell’ambito della scuola attiva, un contributo notevole è offerto dalla pedagogia di Freinet e dal Movimento di Cooperazione Educativa sviluppatosi in Francia e poi in Italia grazie ai contributi di Ciari, Lodi, don Milani e Malaguzzi. Il metodo di Freinet focalizza l’attenzione sulla cura del contesto scolastico e della regia educativa e didattica per creare le condizioni per un apprendimento attivo e collaborativo. La prospettiva cooperativistica di Freinet favorisce un insegnamento rispettoso delle differenze individuali degli allievi e dei loro ritmi di apprendimento. A ciò è finalizzata la messa a punto delle tecniche di Freinet  (testo libero, tipografia, corrispondenza interscolastica, schedario) e dei maestri del Movimento Cooperativo (schedari di documentazione, di esercizio e di autocorrezione, monografie per la biblioteca di lavoro, macchine per insegnare). Non bisogna educare alla cieca obbedienza e alla competizione, ma per la formazione di persone attive, responsabili, capaci di autocritica e disponibili alla condivisione e alla partecipazione. L’insegnante deve svolgere una funzione di regolazione dello scambio comunicativo del gruppo e talvolta solo di testimone. Si attua così la circolarità ascolto/parola/ascolto. La capacità di ascolto del maestro, che attiva la dinamica ascolto/parola, produce un nuovo ascolto: di sé, ma anche del testo. Si attiva così un processo costruttivo di apprendimento.

Il lavoro di gruppo pertanto non sostiene solamente la socializzazione, ma anche lo sviluppo cognitivo e morale. L’approccio culturalista di Bruner sottolinea inoltre come la cultura plasma la mente e offre gli strumenti per costruire il mondo, la concezione di sé e delle proprie capacità. Il contatto con la cultura avviene peraltro attraverso l’interazione con gli altri. Si sostiene così una pedagogia interattiva e intersoggettiva che vede le persone come soggetti che imparano l’uno dall’altro.

La caratteristica essenziale del gruppo è l’interdipendenza, c’è cioè una relazione di dipendenza reciproca tra i membri del gruppo in vista della realizzazione di un determinato scopo. La riuscita del lavoro cooperativo è anche strettamente legata allo sviluppo di competenze prosociali che si basano su abilità cognitive, assertività, empatia e autocontrollo, e concorrono alla formazione di un clima inclusivo, di aiuto e sostegno. Attivare la risorsa del gruppo dei pari significa non solo riconoscere il valore delle diversità individuali, ma anche promuovere la solidarietà e il sostegno reciproco di fronte alle diversità socioculturali e a quelle derivanti da disabilità di vario tipo.

Su queste premesse si fonda il cooperative learning, metodologia a mediazione sociale in cui gli allievi costituiscono le risorse e l’origine dell’apprendimento, e l’insegnante svolge la funzione di facilitatore e di regia. Per lavorare in un gruppo di apprendimento cooperativo occorrono cinque elementi essenziali: interdipendenza positiva; responsabilità individuale e di gruppo; interazione costruttiva e diretta; abilità sociali; valutazione di gruppo. Le caratteristiche del cooperative learning aiutano a concentrarsi sugli: “obiettivi di apprendimento in termini di padronanza, di acquisizione di competenza per migliorare se stessi più che per ottenere un buon voto (obiettivi di prestazione). (…) a livello emotivo l’apprendimento cooperativo soddisfa un bisogno centrale che è quello di relazione. Lavorare bene con il cooperative learning significa sentirsi a proprio agio con gli altri”. La strutturazione della metodologia rende esplicito il valore formativo dell’istruzione legato alla natura interazionale dell’apprendimento che, se svolto in contesti significativi,  favorisce autostima, volizione e metacognizione.

Costruire una significativa alleanza educativa tra scuola e famiglia, contrassegnata da condivisione di obiettivi educativi e corresponsabilità, è un’esigenza sempre più sentita da docenti e genitori sostenuta dalla consapevolezza dei risvolti positivi che ne derivano in termini di equilibrio, serenità e successo scolastico per gli alunni. L’importanza di una prospettiva sistemica che tiene conto delle interazioni tra più componenti ha trovato concretezza nell’esperienza vissuta nella scuola dell’infanzia del 2° Circolo Didattico di San Cataldo (CL) attraverso il progetto “Parliamone…”, realizzato nell’a.s. 2011-2012 per un totale di venti ore complessive.  Il progetto nasce, da una parte, dalla constatazione delle difficoltà e delle insicurezze che i genitori mostrano nel gestire il proprio ruolo educativo e, dall’altra, dalla convinzione che è possibile intervenire e aiutarli nella definizione del proprio ruolo genitoriale offrendo uno spazio comune di riflessione e confronto tra educatori (genitori, insegnanti) con l’appoggio di esperti.

Il progetto, costruito sulla base del “Progetto Genitori” di Paola Milani, ha lo scopo non di fornire ricette per le problematiche familiari, ma di sviluppare un processo di autoeducazione per rafforzare l’autonomia e le competenze dei genitori, attraverso una riflessione su se stessi e un confronto con gli altri genitori. Il genitore è considerato un partner competente di cui si vuole consolidare la consapevolezza (empowerment) e la fiducia di saper gestire in maniera autonoma i problemi essendo in grado di definire i propri bisogni e le proprie risorse. Da un punto di vista metodologico, le insegnanti conduttrici hanno utilizzato il piccolo e il grande gruppo, il circle-time, giochi, simulazioni e role-play. Sono state scelte letture di carattere pedagogico e si è fatto uso di materiali multimediali, racconti fantastici, poesie e brani musicali. Ciascun incontro è stato così scandito: fase iniziale di accoglienza; presentazione di uno stimolo (l’accesso motivazionale); riflessione incentivata dalle domande contenute in volantini distribuiti ai genitori all’interno del piccolo gruppo (non più di quattro persone) per circa quindici minuti; la socializzazione delle risposte nel grande gruppo; l’intervento della conduttrice o dell’esperto sul tema dell’incontro che, sulla base di domande, riflessioni e esigenze emerse, rielaborava l’argomento aggiungendo informazioni. Alla fine di ogni incontro, ciascun genitore riceveva una breve lettura che fungeva da spunto per una riflessione personale perché rimanesse qualcosa da portare a casa sulle esperienze condivise.

Il progetto si è sviluppato seguendo tappe precise, ciascuna denominata con uno slogan che intendeva dare il senso delle attività che sarebbero state svolte: “Amarsi di più”, “Promuovere la fiducia”, “Impariamo a comunicare”. Nelle prime tappe, per attivare un processo di autoeducazione, sono stati scelti racconti e letture dal testo della Milani da cui emergeva l’importanza di credere in se stessi e di aver cura di sé per poter dare cura agli altri: coniuge e figli. L’intervento della conduttrice ha stimolato i genitori a ricordare episodi in cui hanno risolto positivamente un problema con il figlio e le modalità o le risorse personali che hanno utilizzato. Il fine era far capire: “che educare i figli è un’impresa creativa, un’arte più che una scienza”. Infatti per essere un buon genitore prima di tutto bisogna saper essere se stessi e volersi bene. Perché i genitori giungessero a discriminare un comportamento spontaneo, dettato dal buonsenso, da uno educativo, quindi intenzionale, le conduttrici hanno preferito evitare un intervento di tipo informativo conducendoli a scoprire gli aspetti più salienti di un comportamento educativo (fermezza, autorevolezza, comprensione dei bisogni, assertività).

Dare indicazioni certe e diventare punti di riferimento sicuri ed autorevoli sono due elementi che creano all’interno della famiglia un clima di fiducia punto di partenza perché si sviluppi l’autostima che richiede il riconoscimento non solo dei bisogni fisiologici, ma anche di quelli psicoaffettivi: stima, affetto, autorealizzazione. L’attenzione si è focalizzata sulla: comprensione di quanto sia rilevante che il genitore sappia basare la relazione su congruenza, empatia e accettazione positiva incondizionata; capacità di comunicare in ogni circostanza il messaggio “ti voglio bene come sei” che non coincide necessariamente con l’approvazione. Una difficoltà dei genitori riguarda la gestione dei capricci dei figli. La conduttrice dell’incontro ha sottolineato la necessità di mantenere una distanza affettiva che permette di cogliere meglio la situazione e quindi di non confondere il capriccio con un effettivo bisogno. Il rifiuto motivato aiuta a stabilire regole e limiti importanti per riuscire ad infondere il senso di sicurezza e di fiducia di cui i bambini hanno bisogno.

Nel terzo incontro gli obiettivi sono stati: imparare ad ascoltare per comprendere, acquisire abilità nella comunicazione descrittiva e in quella rappresentativa. La conduttrice si è soffermata su due assiomi della pragmatica della comunicazione: non si può non comunicare; nella comunicazione vi è un livello di contenuto e uno di relazione. Si sono sottolineati il significato e il valore della comunicazione descrittiva, cioè la parafrasi o la riformulazione dei messaggi, e della comunicazione rappresentativa, cioè dei messaggi-io e messaggi-tu. Saper ascoltare e comunicare correttamente, riuscendo a dare e ricevere feedback positivi, è fondamentale nella gestione delle dinamiche relazionali familiari. Le attività si sono così concentrate su esercitazioni per la capacità di riformulare e utilizzare i messaggi-io e su giochi di role-play per una maggiore comprensione empatica degli effetti negativi che messaggi scorretti o incoerenze tra la comunicazione verbale e quella non verbale causano. Le letture e i giochi di simulazione hanno avuto un forte impatto sui genitori che si sono ritrovati a rivedere e ripensare alcune loro modalità comunicative rispetto sia ai figli che al coniuge e si sono mostrati fortemente motivati ad acquisire competenze comunicative immediatamente utilizzabili.

Nei successivi tre incontri sono intervenuti esperti esterni che hanno trattato tra gli altri i seguenti argomenti: il ruolo della donna nel rapporto di coppia e nella famiglia, le paure dei bambini, l’educazione alimentare per i più piccoli.

L’ultimo incontro è stato riservato alla compilazione di un questionario su impressioni e punti di forza e di debolezza del percorso e all’individuazione di prospettive future. È stata evidenziata la disponibilità di tutti i genitori al dialogo e alla condivisione. L’aspetto più significativo del progetto per i genitori è stato confrontarsi e condividere esperienze positive e negative. Il piccolo e il grande gruppo, attraverso le domande suscitate dalle letture e le riflessioni elaborate, sono stati la vera forza di tutto il percorso perché hanno aiutato il singolo a uscire dal proprio isolamento e ritrovarsi nelle considerazioni e nelle esperienze raccontate dagli altri. È stato il gruppo a favorire in ciascuno la ricerca e la scoperta di risorse e competenze che non sapeva di possedere.

 

 

(tratto da Salvina Lipani, Strategie, metodi e finalità nella relazione educativa, in Scienze e Ricerche n. 6, aprile 2015, pp. 36-41)

Un ponte sull’eternità

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Comprato per caso, in un piccolo negozio di un piccolo paese, per “ammazzare” il tempo (già) morto, è diventato, invece, battesimo di un’idea che prima vagava nelle viscere, senza trovare confini. Il fulcro è lì, in quella lettera del “mercoledì sera, 21/12”, che comincia con “Carissimo Richard……”.

Lì Bach è riuscito a riassumere, credo, un’esperienza che ho vissuto anch’io, dolorosa come non mai: quella di tentare di mettere insieme, nella coppia, uno che ha paura di impegnarsi e l’altro che ha bisogno d’impegno.

Tutto il resto in comune: la fantasia, la gioia, i voli, il tempo riempito di significato, non servono a costruire una strada, che non sia fatta solo di ciottoli aridi, che fanno inciampare. Nessuno può, vuole o deve capitolare del tutto, nella costruzione del percorso. 
Difficile trovare la “terza via”, che non conosce ciottoli né paludi.
Forse, l’unica, è che ognuno la trovi da sé, per poi verificare che si possa incontrarsi quanto più spesso possibile, accettando che il rischio di rovinare sia sempre dietro l’angolo.
Come anche la possibilità di costruzione altissima.

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Gli italiani
Il giudizio severo di Pasolini

L’intelligenza non avrà mai peso, mai
nel giudizio di questa pubblica opinione.
Neppure sul sangue dei lager, tu otterrai

da uno dei milioni d’anime della nostra nazione,
un giudizio netto, interamente indignato:
irreale è ogni idea, irreale ogni passione,

di questo popolo ormai dissociato
da secoli, la cui soave saggezza
gli serve a vivere, non l’ha mai liberato.

Mostrare la mia faccia, la mia magrezza –
alzare la mia sola puerile voce –
non ha più senso: la viltà avvezza

a vedere morire nel modo più atroce
gli altri, nella più strana indifferenza.
Io muoio, ed anche questo mi nuoce.

dal “Il discorso parallelo. Verità, linguaggio e interpretazione fra Heidegger e Gadamer” di Furia Valori

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Questo saggio intende evidenziare, in Heidegger e Gadamer, la presenza di una struttura parallela, ovvero la contemporanea presenza all’interno di ogni “Discorso” di una traccia che trascende il testo e che rimanda al suo principio veritativo, che è condizione indispensabile del discorso stesso. Si genera, così, un secondo “Discorso” parallelo al testo, di livello veritativo superiore che produce un rapporto di dinamica speculativa tra le due strutture (Discorsi), in quanto il vero(attraverso la sua traccia ) si invia nel testo ed illumina il discorso filosofico che, in tal modo, rispecchia il vero.

La Filosofia,  in quella che si definisce “modernità” è giunta a porre il soggetto trascendentale (assoluto e trasparente) al centro della speculazione, relegando gli altri soggetti empirici a semplici mezzi per la sua realizzazione.

Questo assunto totalizzante, scindendo la soggettività trascendentale da quella empirica, ha, di fatto estraneato il soggetto nella sua singolarità, dall’universale.   In seguito, però, il pensiero filosofico ha operato un ribaltamento che, in varie teorie, differenti tra loro, ha dato vita al cosiddetto  “smascheramento”  che ha condotto “ i  maestri del sospetto ” (Marx, Nietzsche, Freud)  a  porre in discussione la stessa centralità soggettiva.

Tuttavia, anche lo “smascheramento” non può prescindere dalla capacità del soggetto di porsi da parte, da un punto di vista ritenuto veritativo e più profondo, condizione indispensabile per determinare e giudicare.

Heidegger, in Essere e tempo, evidenzia la gettatezza progettante dell’uomo come ESSER CI (esser-nel-mondo e co-essere); nello stesso tempo,( attraverso la ermeneutica fenomenologica), il lasciar manifestare l’ente da se stesso per quel che è, si esplica una specie di svelamento, una messa in discussione di tutte le sedimentazioni accumulatesi per mezzo (colpa) della tradizione filosofica.

Essendo l’Esserci costitutivamente comprendente, l’indagine non può non partire  dalla Pre-Comprensione, derivante dall’appartenenza, dalla gettatezza dell’Esserci, nella situazione ( nel mondo), ma contemporaneamente, non può non far riferimento ad un manifestarsi aprente, disvelante, che faccia da volano ed indichi la giusta direzione per muoversi correttamente all’interno del circolo della comprensione. Anche la decostruzione della Metafisica (oltre il fisico) che culmina nell’umanismo (oblio dell’essere), è portata avanti evidenziando le modalità dell’inviarsi sottraendosi della verità, che assume  il carattere di non nascondimento.

Questa decostruzione porta Heidegger ad affermare che l’Età della Tecnica non è il superamento della Metafisica, ma il suo massimo sviluppo ( nascondimento dell’essere). Ma anche qui Heidegger, per indagare sulla Metafisica, deve porsene fuori, riesaminando tutte le sue determinazioni: solo così può comprendere l’essenza della Metafisica, solo da questa posizione di trasparenza può giudicare che l’essere, nell’inviarsi, si sottrae.

Vincenza Pellegrino