Strategie, metodi e finalità nella relazione educativa

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Parlare della relazione educativa non significa analizzare semplicemente un aspetto dell’educazione, ma affrontare il cuore dell’educazione stessa come esperienza umana che accade tra persone e, quindi, è incontro che si realizza nel rapporto interpersonale dei soggetti coinvolti, soggetti storici che subiscono i condizionamenti biologici, sociali e culturali dell’ambiente di cui fanno parte. La relazione con l’educatore, genitore e/o insegnante, segue un percorso dinamico e si traduce in possibilità perennemente aperta ad una molteplicità infinita di altre relazioni: con le persone, con i prodotti culturali, sociali e politici, con il mondo intero.

Essendo la persona il centro attorno a cui si costruisce, la relazione porta al riconoscimento della comune umanità e della diversità individuale e culturale, e quindi ad accogliere l’identità e la differenza.

Inoltre la relazione è costitutiva dell’essere persona e rappresenta lo strumento privilegiato del fare educazione, è per suo tramite che ciascuno dei soggetti implicati si arricchisce dell’umanità dell’altro e si apre al senso dell’esistenza che è essenzialmente un con-essere. Per la filosofia dialogale di Martin Buber infatti l’uomodiviene veramente se stesso soltanto nell’incontro con il Tu: grazie al Tu, all’apertura verso l’altro, l’Io si identifica come tale. Nella relazione l’Io limitato appaga il desiderio di dare e ricevere, di esprimere se stesso e accogliere l’altro creando uno spazio tra l’Io e il Tu, un luogo di incontro e accoglienza. In questo spazio di riconoscimento reciproco ciascuno non teme di aprirsi all’altro per ciò che è, uscendone arricchito, trasformato, migliorato. Riconoscere l’altro in quanto persona significa essere responsabili nei suoi confronti. Così, se l’educatore ha veramente accolto l’educando, si fa presenza all’altro alimentando un rapporto di reciprocità: la relazione è inevitabilmente educativa perché lo scambio si realizza solo se c’è rispetto dei ritmi e degli spazi del dare e del ricevere. Inoltre la relazione educativa richiede all’educatore una ricomprensione dovendo fare esperienza del suo operare cogliendo l’effetto che la sua azione ha sull’altro polo della relazione. L’educatore fa cioè esperienza del proprio limite e della solidarietà con l’altro, rendendosi conto non solo di ciò di cui ha bisogno il particolare educando, ma anche di ciò che egli stesso è in grado di offrire alla persona che ha di fronte. L’educatore sostiene ed incoraggia quindi l’autoeducazione e diviene facilitatore del processo di cambiamento di cui è protagonista l’educando.

Così per Carl Rogers, la relazione educativa si compie come relazione di aiuto, cioè come un rapporto in cui una persona si attiva per facilitare la crescita e la maturità dell’altro che non si configura come soggetto da manipolare, ma come persona capace di autocompimento e di autorealizzazione. La relazione di aiuto poggia su tre condizioni fondamentali: la congruenza, l’accettazione positiva incondizionata e l’empatia. La congruenza consiste nella consapevolezza del facilitatore dei propri sentimenti e vissuti, come emergono nella relazione con il soggetto, senza negarli o distorcerli. L’accettazione positiva incondizionata poggia sul rispetto per la persona riconosciuta come unica e originale, nella sua totalità, con difetti e qualità, senza critiche o valutazioni. L’empatia è la dimensione che più specificatamente deve connotare un’autentica relazione di aiuto, indica la capacità di mettersi nei panni dell’altro, di coglierne con sincerità e rispetto mondo interiore e contenuti emozionali e cognitivi, per avviare una comprensione autentica. L’empatia è la via maestra perché l’educando giunga alla coscienza delle sue emozioni e degli aspetti di sé sconosciuti o rimossi per avviare un processo di autovalutazione e di cambiamento.

I due caratteri costitutivi della relazione educativa sono: l’intenzionalità e l’asimmetria (età, maggiori esperienze, conoscenze e maturità personali dell’educatore rispetto all’educando). Un rapporto educativo non può essere affidato all’improvvisazione, ma deve scaturire da scelte, strategie e valori. L’intenzionalità dell’educatore si traduce nell’avviare un processo di comprensione di desideri, bisogni e attese dell’educando. La relazione è complementare ed educativa quando i diversi livelli di asimmetria evolvono in senso contenutistico e relazionale, annullando l’asimmetria stessa. Le relazioni infatti non possono essere statiche. La relazione educativa si pone quindi in una prospettiva teleologica che si situa nell’esperienza temporale comprendendo: il passato, tempo in cui sono individuati gli strumenti e le metodologie dell’azione educativa che modella i comportamenti educativi; il futuro, dimensione privilegiata perché vi si proiettano le finalità dell’intervento; il presente, fondamentale perché l’intervento educativo avviene hic et nunc e non può essere procrastinato essendo chiamato a dare risposte adeguate alla situazione corrente.

La riflessione sulle dinamiche della relazione educativa deve tenere conto della specificità dei contesti in cui si realizza, in primo luogo famiglia e scuola.

La famiglia svolge un ruolo indiscusso sulla formazione della personalità del soggetto poiché, dalle esperienze affettive vissute in famiglia e dai modelli educativi ricevuti, dipendono identità e socializzazione, acquisizione dei valori e modalità di interpretazione del mondo circostante. Nello spazio domestico lo stile educativo e il clima relazionale creano o negano la cura autentica.

Le trasformazioni che hanno travolto la famiglia e sviluppato nuove identità di genere hanno modificato i vecchi ruoli e soprattutto i padri sono chiamati ad una rielaborazione della genitorialità e ad esplorare le dimensioni dei sentimenti e dell’affettività. Si è parlato di maternalizzazione del padre, tuttavia non è “il genitore unico” che va costruito, ma una paternità e una maternità vissute conformemente alle differenze di genere. La genitorialità richiede da parte del padre e della madre la condivisione del progetto educativo che non si esaurisce nella spartizione dei compiti domestici. La con-divisione educativa implica corresponsabilità e coinvolgimento affettivo, un pensare e un aver cura insieme e quindi un incontrarsi con l’altro. I genitori, riservando attenzione ai propri figli, svolgono un compito altamente educativo e definiscono una comunicazione intenzionale perché, esplicitando le motivazione dei propri comportamenti, educano i figli alla reciprocità attentiva. La cura del sé implica l’aver consapevolezza di ciò che si è, della propria interiorità e delle proprie difficoltà. La cura che da sé si sposta all’interno della famiglia ai singoli componenti garantisce alle nuove generazioni il senso profondo dell’esistenza e diviene tramite per sviluppare nuovi valori di solidarietà e comprensione.

Nella relazione genitore-figlio le regole danno stabilità al processo di crescita del bambino per la strutturazione di una personalità sana ed equilibrata. Le analisi sulla famiglia contemporanea evidenziano la scomparsa del conflitto generazionale che svolge un ruolo tanto importante nel processo di differenziazione e nella costruzione dell’identità personale. Tale mancanza determina una carenza di comunicazione di affetti e di sentimenti e si traduce paradossalmente in un aumento della distanza tra le generazioni: “Il «» infatti può significare indifferenza, segnalare un disimpegno. (…). Il «no», perché abbia probabilità di essere ben recepito dal bimbo, richiede la presenza del genitore o dell’educatore, dunque ha in sé un valore relazionale, quindi affettivo”. Le incomprensioni e i conflitti possono diventare costruttivi se ben gestiti e se ci si sforza di cogliere i bisogni inespressi, propri e dell’altro, e di riconoscere i contrasti che si sono venuti a creare senza negarli. Il genitore deve proporsi come personalità ortocentrica, come testimone del senso dell’essere. La sua autorità non nasce dall’anteriorità generazionale, ma dal saper stimolare un’interiorizzazione innovativa dell’ideale di vita trasmesso: “perché capace di far crescere («augere»(…) il figlio (…), in modo che questi riesca a scrivere la sua vita da autore («auctor»), divenendo un volto singolare”.

La scuola è il contesto formativo in cui la relazione educativa si presenta in tutta la sua complessità. In ambito scolastico si perseguono finalità di formazione e di istruzione, che rendono indispensabili relazioni (dirigente, insegnanti-alunni-famiglia, personale ATA, psicopedagogista, Enti Locali, esperti esterni) che devono convergere e armonizzarsi. Nella scuola-comunità si presta attenzione non solo ai risultati ottenuti, all’efficacia e all’efficienza, ma principalmente alla qualità delle relazioni e pertanto si praticano collaborazione, corresponsabilità, dialogo e rispetto reciproco. 

La base di una relazione che si definisce educativa è dunque costituita dalla: disponibilità ad uscire dalla propria singolarità per incontrare l’altro in nome della comune umanità; accettazione della diversità riconoscendola come valore inestimabile; com-prensione di tale differenza e messa in atto di una ricerca continua di strategie e percorsi migliori, sostenuti dall’impegno e dalla passione per aiutare gli allievi ad intraprendere il percorso verso la conquista della propria umanità. Per la funzione docente sono perciò necessari un sapere pedagogico, metodologico-didattico, culturale e relazionale, e competenze comunicative. Il comportamento dell’uomo va esaminato all’interno del contesto in cui si manifesta e l’attenzione va posta alla pragmatica della comunicazione intesa come manifestazione osservabile del comportamento nella relazione includendo il non verbale e il linguaggio del corpo. Tenendo conto dei cinque assiomi della pragmatica della comunicazione, il docente deve sia saper leggere tra le righe, interpretando silenzi, azioni e provocazioni attraverso l’ascolto e l’empatia, sia attivare comunicazioni consapevoli ed intenzionali perché siano facilitate le acquisizioni delle finalità educative, nella consapevolezza che non esistono comunicazioni neutrali o momenti di disimpegno educativo. La comunicazione analogica (gesti, espressione del volto, cinesica e prossemica) è meno controllabile ed è capace di rafforzare o smentire quanto viene espresso verbalmente. La complessità del sistema comunicativo scolastico richiede agli insegnanti flessibilità e capacità di riconoscere le variabili che costituiscono la situazione comunicativa di un evento: contesto, argomento, ruolo dei partecipanti, scopi dichiarati e non, atteggiamenti psicologici, uso adeguato di tutte le funzioni della comunicazione. Una comunicazione educativa aperta richiede di andare oltre la funzione referenziale e quella conativa, maggiormente utilizzate a scuola, per utilizzare quelle che danno maggiore spazio agli aspetti emotivo-affettivi, soggettivi e interpersonali affinché lo studente si senta coinvolto. Sono richieste anche la conoscenza e la percezione dei fattori che ostacolano la comunicazione. Infatti le modalità con cui l’insegnante comunica sono più importanti del contenuto comunicato: attraverso il comportamento il docente trasmette non soltanto ciò che pensa, ma ciò che fa e ciò che è, e quindi il suo modo di essere e come si rapporta al sapere che promuove.

Partire dalla centralità della relazione educativa significa superare: il legame tradizionale tra maestro e scolaro basato su una rigida demarcazione di ruoli; la considerazione di un sapere da trasmettere secondo una traiettoria lineare e unidirezionale. L’educando non è termine passivo della relazione, ma influisce significativamente sulle interazioni reciproche attraverso un feedback educativo. La consapevolezza di questi assunti richiede la disponibilità degli insegnanti di: rivedere criticamente i propri interventi; lasciarsi contaminare; intrecciare con gli alunni un’autentica rete di comunicazione.

Nella scuola infatti la relazione educativa si definisce anche nella considerazione: delle finalità di istruzione e di educazione; delle scelte metodologiche e didattiche che devono essere compiute perché sia realmente promosso lo sviluppo personale e sociale degli alunni.

Per Edgar Morin si devono favorire una conoscenza che sappia inserire i dati nel contesto da cui essi ricevono senso, cogliendo la multidimensionalità dell’uomo e della società, e la complessità, legame inscindibile tra l’unità e la molteplicità. L’educazione, se da una parte deve portare a cogliere l’idea di unità della specie umana, dall’altra non deve annientare l’idea della diversità degli individui, dei popoli e delle culture, anche perché la decontestualizzazione operata da un sapere frammentario porta all’indebolimento della responsabilità e della solidarietà.

Il ripensamento del curricolo non risulta sufficiente se è basato solo sull’adeguamento dei programmi scolastici, richiedendo un mutamento del modo di fare scuola che sappia guardare agli esiti di lungo termine secondo le coordinate dell’educazione al cambiamento e della centralità dell’intelligenza: “l’educazione si riferisce all’apprendimento che si presenta come morfogenesi, ossia come generazione di una ‘forma’ (sempre in senso metaforico) concernente le qualità intellettuali o morali della persona”. Si tratta dell’apprendimento di disposizioni durevoli, mentali e morali, dipendenti dall’interazione tra la natura umana e l’ambiente. Il tipo di apprendimento inteso come acquisizione di abitudini astratte coincide con quello che Bateson chiama deuteroapprendimento, che consiste nell’imparare ad apprendere e nell’acquisizione di abitudini cognitive ed emotive. L’acquisizione di disposizioni durature scaturisce dal processo di assimilazione di conoscenze,  protoapprendimento, e lo migliorano, avendo il soggetto imparato ad imparare. Si apre così una nuova prospettiva curriculare che include due diversi livelli di curricolo: il primo di alfabetizzazione primaria (l’assimilazione di contenuti) rispetto a cui si possono formulare obiettivi formativi specifici; il secondo di alfabetizzazione secondaria (l’acquisizione di strategie cognitive e di abitudini mentali, intese come effetti collaterali del curricolo di primo livello) che pone finalità educative generali. Inoltre la modificazione delle abitudini astratte, come delle formae mentis e degli stili cognitivi, che Bateson definisce apprendimento 3, favorisce lo sviluppo di una intelligenza flessibile, riflessiva, dinamica e connessa con la capacità di risolvere problemi in uno o più domini culturali. Dall’apprendimento 3 scaturisce l’acquisizione di un abito mentale più astratto che permette di affrontare i continui cambiamenti a cui è soggetta la società odierna.

I mutamenti della società, le migrazioni e la globalizzazione rendono l’educazione alla cittadinanza cruciale per affrontare la complessità. Quello della cittadinanza è un paradigma complesso e multidimensionale poiché deve essere in grado di attivare dimensioni: cognitive (conoscenze, pensiero critico, capacità di giudizio); affettive (esperienza, valutazione dei valori della cittadinanza, capacità di empatia); volitive (fare scelte e agire di conseguenza). Non si riferisce quindi semplicemente ad una education about citizenship che offra conoscenze sul funzionamento della società, ma ad una education through citizenship e ad una education for citizenship che promuova apprendimenti, abilità e disposizioni per partecipare alla vita della comunità con responsabilità.  Il concetto di civic education negli ultimi anni si è arricchito. Si tratta di un’educazione civica, sociale, politica, alla pace, alla democrazia, ai diritti umani, all’interculturalità, e può essere pensata secondo una prospettiva storica, giuridica, morale, avendo una dimensione multireferenziale. Le ricerche internazionali hanno sviluppato diversi modelli che fanno emergere una concezione dell’educazione alla cittadinanza di tipo olistico e inclusivo che ha obiettivi riferiti all’identità nazionale e alla conoscenza dell’organizzazione politico-istituzionale di un paese e finalità riferite al saper vivere insieme. Tutti gli elementi che riguardano l’educazione alla cittadinanza, identità e appartenenze, relazione e alterità, dignità/ diritti e partecipazione, sono interconnessi e indicati dal MIUR come obiettivi di apprendimento per la scuola. Le competenze da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria per contrastare l’abbandono scolastico sono state definite competenze di cittadinanza: imparare ad imparare; progettare; comunicare; collaborare e partecipare; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e relazioni; acquisire e interpretare l’informazione. Parlare di competenze in termini di cittadinanza significa riferirsi alla capacità di esercitarla e allo stesso tempo di comprenderne i principi e i valori, integrandoli nel proprio comportamento e realizzando la dimensione trasversale che caratterizza la competenza. Si possono individuare tre livelli di competenze. Il primo, di ordine giuridico e politico, riguarda conoscenze relative alle istituzioni pubbliche e alle regole di libertà e di azione, per difendersi dagli abusi di potere, e si riferisce al “sapere” e al “saper pensare”, per sviluppare una cittadinanza riflessiva attraverso libertà, tolleranza, uguaglianza e solidarietà. Nel secondo livello rientra il “saper essere” cioè la capacità di interiorizzare le regole democratiche e la sensibilità ai valori e ai diritti umani, la cosiddetta cittadinanza vissuta. Il terzo livello comprende le competenze di tipo decisionale e partecipativo, che richiedono impegno e assunzione di responsabilità, il “saper fare”: la cittadinanza deliberativa.

La cittadinanza non può essere considerata una qualsiasi altra disciplina e non si esaurisce nel curricolo formale, ma anche in quello non formale e informale. A scuola, a livello non formale, si fa riferimento al clima della classe, che deve essere aperto agli interessi degli studenti, al dialogo, all’ascolto dei diversi punti di vista. Lo stile comunicativo dell’insegnante, basato sull’ascolto attivo, concorre ad influenzare il clima positivo della classe: le regole sono chiare ed esplicitate e si favoriscono autodisciplina, atteggiamento cooperativo e responsabilità. Da un punto di vista metodologico il MIUR nel 2009 suggerisce il ricorso ai metodi attivi, capaci di coinvolgere gli allievi, come la didattica laboratoriale, il lavoro di gruppo e l’apprendimento cooperativo, che insieme ad altre scelte didattiche (il contratto formativo, la peer education, la discussione) promuovono la partecipazione, facendo della cittadinanza una pratica diffusa e un’esperienza di vita. La scuola inoltre può offrire importanti occasioni per promuovere l’effettiva partecipazione degli alunni con ricerche sui problemi dell’ambiente di vita e su possibili soluzioni. In classe gli alunni discutono e si confrontano, si promuove così un apprendimento dinamico e critico che stimola la partecipazione attraverso la problematizzazione e la ricerca.

La relazione educativa trova migliore espressione nelle metodologie cooperative e partecipative, in cui il ruolo del docente si configura come facilitatore e il gruppo-classe diviene soggetto di co-costruzione di conoscenze, abilità e identità individuale e di gruppo. Tra le teorie e le metodologie che evidenziano le potenzialità del lavoro di gruppo, nell’ambito della scuola attiva, un contributo notevole è offerto dalla pedagogia di Freinet e dal Movimento di Cooperazione Educativa sviluppatosi in Francia e poi in Italia grazie ai contributi di Ciari, Lodi, don Milani e Malaguzzi. Il metodo di Freinet focalizza l’attenzione sulla cura del contesto scolastico e della regia educativa e didattica per creare le condizioni per un apprendimento attivo e collaborativo. La prospettiva cooperativistica di Freinet favorisce un insegnamento rispettoso delle differenze individuali degli allievi e dei loro ritmi di apprendimento. A ciò è finalizzata la messa a punto delle tecniche di Freinet  (testo libero, tipografia, corrispondenza interscolastica, schedario) e dei maestri del Movimento Cooperativo (schedari di documentazione, di esercizio e di autocorrezione, monografie per la biblioteca di lavoro, macchine per insegnare). Non bisogna educare alla cieca obbedienza e alla competizione, ma per la formazione di persone attive, responsabili, capaci di autocritica e disponibili alla condivisione e alla partecipazione. L’insegnante deve svolgere una funzione di regolazione dello scambio comunicativo del gruppo e talvolta solo di testimone. Si attua così la circolarità ascolto/parola/ascolto. La capacità di ascolto del maestro, che attiva la dinamica ascolto/parola, produce un nuovo ascolto: di sé, ma anche del testo. Si attiva così un processo costruttivo di apprendimento.

Il lavoro di gruppo pertanto non sostiene solamente la socializzazione, ma anche lo sviluppo cognitivo e morale. L’approccio culturalista di Bruner sottolinea inoltre come la cultura plasma la mente e offre gli strumenti per costruire il mondo, la concezione di sé e delle proprie capacità. Il contatto con la cultura avviene peraltro attraverso l’interazione con gli altri. Si sostiene così una pedagogia interattiva e intersoggettiva che vede le persone come soggetti che imparano l’uno dall’altro.

La caratteristica essenziale del gruppo è l’interdipendenza, c’è cioè una relazione di dipendenza reciproca tra i membri del gruppo in vista della realizzazione di un determinato scopo. La riuscita del lavoro cooperativo è anche strettamente legata allo sviluppo di competenze prosociali che si basano su abilità cognitive, assertività, empatia e autocontrollo, e concorrono alla formazione di un clima inclusivo, di aiuto e sostegno. Attivare la risorsa del gruppo dei pari significa non solo riconoscere il valore delle diversità individuali, ma anche promuovere la solidarietà e il sostegno reciproco di fronte alle diversità socioculturali e a quelle derivanti da disabilità di vario tipo.

Su queste premesse si fonda il cooperative learning, metodologia a mediazione sociale in cui gli allievi costituiscono le risorse e l’origine dell’apprendimento, e l’insegnante svolge la funzione di facilitatore e di regia. Per lavorare in un gruppo di apprendimento cooperativo occorrono cinque elementi essenziali: interdipendenza positiva; responsabilità individuale e di gruppo; interazione costruttiva e diretta; abilità sociali; valutazione di gruppo. Le caratteristiche del cooperative learning aiutano a concentrarsi sugli: “obiettivi di apprendimento in termini di padronanza, di acquisizione di competenza per migliorare se stessi più che per ottenere un buon voto (obiettivi di prestazione). (…) a livello emotivo l’apprendimento cooperativo soddisfa un bisogno centrale che è quello di relazione. Lavorare bene con il cooperative learning significa sentirsi a proprio agio con gli altri”. La strutturazione della metodologia rende esplicito il valore formativo dell’istruzione legato alla natura interazionale dell’apprendimento che, se svolto in contesti significativi,  favorisce autostima, volizione e metacognizione.

Costruire una significativa alleanza educativa tra scuola e famiglia, contrassegnata da condivisione di obiettivi educativi e corresponsabilità, è un’esigenza sempre più sentita da docenti e genitori sostenuta dalla consapevolezza dei risvolti positivi che ne derivano in termini di equilibrio, serenità e successo scolastico per gli alunni. L’importanza di una prospettiva sistemica che tiene conto delle interazioni tra più componenti ha trovato concretezza nell’esperienza vissuta nella scuola dell’infanzia del 2° Circolo Didattico di San Cataldo (CL) attraverso il progetto “Parliamone…”, realizzato nell’a.s. 2011-2012 per un totale di venti ore complessive.  Il progetto nasce, da una parte, dalla constatazione delle difficoltà e delle insicurezze che i genitori mostrano nel gestire il proprio ruolo educativo e, dall’altra, dalla convinzione che è possibile intervenire e aiutarli nella definizione del proprio ruolo genitoriale offrendo uno spazio comune di riflessione e confronto tra educatori (genitori, insegnanti) con l’appoggio di esperti.

Il progetto, costruito sulla base del “Progetto Genitori” di Paola Milani, ha lo scopo non di fornire ricette per le problematiche familiari, ma di sviluppare un processo di autoeducazione per rafforzare l’autonomia e le competenze dei genitori, attraverso una riflessione su se stessi e un confronto con gli altri genitori. Il genitore è considerato un partner competente di cui si vuole consolidare la consapevolezza (empowerment) e la fiducia di saper gestire in maniera autonoma i problemi essendo in grado di definire i propri bisogni e le proprie risorse. Da un punto di vista metodologico, le insegnanti conduttrici hanno utilizzato il piccolo e il grande gruppo, il circle-time, giochi, simulazioni e role-play. Sono state scelte letture di carattere pedagogico e si è fatto uso di materiali multimediali, racconti fantastici, poesie e brani musicali. Ciascun incontro è stato così scandito: fase iniziale di accoglienza; presentazione di uno stimolo (l’accesso motivazionale); riflessione incentivata dalle domande contenute in volantini distribuiti ai genitori all’interno del piccolo gruppo (non più di quattro persone) per circa quindici minuti; la socializzazione delle risposte nel grande gruppo; l’intervento della conduttrice o dell’esperto sul tema dell’incontro che, sulla base di domande, riflessioni e esigenze emerse, rielaborava l’argomento aggiungendo informazioni. Alla fine di ogni incontro, ciascun genitore riceveva una breve lettura che fungeva da spunto per una riflessione personale perché rimanesse qualcosa da portare a casa sulle esperienze condivise.

Il progetto si è sviluppato seguendo tappe precise, ciascuna denominata con uno slogan che intendeva dare il senso delle attività che sarebbero state svolte: “Amarsi di più”, “Promuovere la fiducia”, “Impariamo a comunicare”. Nelle prime tappe, per attivare un processo di autoeducazione, sono stati scelti racconti e letture dal testo della Milani da cui emergeva l’importanza di credere in se stessi e di aver cura di sé per poter dare cura agli altri: coniuge e figli. L’intervento della conduttrice ha stimolato i genitori a ricordare episodi in cui hanno risolto positivamente un problema con il figlio e le modalità o le risorse personali che hanno utilizzato. Il fine era far capire: “che educare i figli è un’impresa creativa, un’arte più che una scienza”. Infatti per essere un buon genitore prima di tutto bisogna saper essere se stessi e volersi bene. Perché i genitori giungessero a discriminare un comportamento spontaneo, dettato dal buonsenso, da uno educativo, quindi intenzionale, le conduttrici hanno preferito evitare un intervento di tipo informativo conducendoli a scoprire gli aspetti più salienti di un comportamento educativo (fermezza, autorevolezza, comprensione dei bisogni, assertività).

Dare indicazioni certe e diventare punti di riferimento sicuri ed autorevoli sono due elementi che creano all’interno della famiglia un clima di fiducia punto di partenza perché si sviluppi l’autostima che richiede il riconoscimento non solo dei bisogni fisiologici, ma anche di quelli psicoaffettivi: stima, affetto, autorealizzazione. L’attenzione si è focalizzata sulla: comprensione di quanto sia rilevante che il genitore sappia basare la relazione su congruenza, empatia e accettazione positiva incondizionata; capacità di comunicare in ogni circostanza il messaggio “ti voglio bene come sei” che non coincide necessariamente con l’approvazione. Una difficoltà dei genitori riguarda la gestione dei capricci dei figli. La conduttrice dell’incontro ha sottolineato la necessità di mantenere una distanza affettiva che permette di cogliere meglio la situazione e quindi di non confondere il capriccio con un effettivo bisogno. Il rifiuto motivato aiuta a stabilire regole e limiti importanti per riuscire ad infondere il senso di sicurezza e di fiducia di cui i bambini hanno bisogno.

Nel terzo incontro gli obiettivi sono stati: imparare ad ascoltare per comprendere, acquisire abilità nella comunicazione descrittiva e in quella rappresentativa. La conduttrice si è soffermata su due assiomi della pragmatica della comunicazione: non si può non comunicare; nella comunicazione vi è un livello di contenuto e uno di relazione. Si sono sottolineati il significato e il valore della comunicazione descrittiva, cioè la parafrasi o la riformulazione dei messaggi, e della comunicazione rappresentativa, cioè dei messaggi-io e messaggi-tu. Saper ascoltare e comunicare correttamente, riuscendo a dare e ricevere feedback positivi, è fondamentale nella gestione delle dinamiche relazionali familiari. Le attività si sono così concentrate su esercitazioni per la capacità di riformulare e utilizzare i messaggi-io e su giochi di role-play per una maggiore comprensione empatica degli effetti negativi che messaggi scorretti o incoerenze tra la comunicazione verbale e quella non verbale causano. Le letture e i giochi di simulazione hanno avuto un forte impatto sui genitori che si sono ritrovati a rivedere e ripensare alcune loro modalità comunicative rispetto sia ai figli che al coniuge e si sono mostrati fortemente motivati ad acquisire competenze comunicative immediatamente utilizzabili.

Nei successivi tre incontri sono intervenuti esperti esterni che hanno trattato tra gli altri i seguenti argomenti: il ruolo della donna nel rapporto di coppia e nella famiglia, le paure dei bambini, l’educazione alimentare per i più piccoli.

L’ultimo incontro è stato riservato alla compilazione di un questionario su impressioni e punti di forza e di debolezza del percorso e all’individuazione di prospettive future. È stata evidenziata la disponibilità di tutti i genitori al dialogo e alla condivisione. L’aspetto più significativo del progetto per i genitori è stato confrontarsi e condividere esperienze positive e negative. Il piccolo e il grande gruppo, attraverso le domande suscitate dalle letture e le riflessioni elaborate, sono stati la vera forza di tutto il percorso perché hanno aiutato il singolo a uscire dal proprio isolamento e ritrovarsi nelle considerazioni e nelle esperienze raccontate dagli altri. È stato il gruppo a favorire in ciascuno la ricerca e la scoperta di risorse e competenze che non sapeva di possedere.

 

 

(tratto da Salvina Lipani, Strategie, metodi e finalità nella relazione educativa, in Scienze e Ricerche n. 6, aprile 2015, pp. 36-41)

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